Toutes les académies ont participé à ce recollement sous la forme d’une synthèse des remontées de terrain : le taux de participation des équipes pédagogiques est proche de 70 %. Par ailleurs, on recense plus de 2 200 contributions directes également prises en compte.
Le message essentiel : trop de choses à apprendre et trop tôt !
Les contributeurs soulignent majoritairement qu’ils disposent de moins de temps d’enseignement (passage de 26 h à 24 h) mais que les programmes n’ont pas été allégés pour autant. Les enseignants et les équipes de circonscription demandent notamment que les récréations soient « non comptabilisées » dans les volumes horaires de chaque discipline.
La maternelle
Tout le monde s’accorde sur une dénonciation de la « primarisation » de la maternelle ; à ce titre, ils relèvent que la place de la GS « n’est pas perçue de façon claire ». Ils souhaitent qu’on évalue moins, qu’on laisse plus de temps aux élèves pour acquérir la maturité nécessaire aux apprentissages.
Le cycle 2
Globalement, les contributeurs réclament un recentrage sur les fondamentaux (français/mathématiques) pour leur redonner du sens. En français, par exemple, trop de « compétences techniques » sont exigées, relativement abstraites pour cette tranche d’âge, privant ainsi de temps « pour la mise en projet et pour donner du sens aux apprentissages ».
Ils souhaitent pouvoir mieux utiliser la manipulation type « La main à la pâte » mais manquent de temps pour le faire.
Le cycle 3
Les contributeurs appellent à un allègement des notions à enseigner et vont jusqu’à proposer que certaines d’entre elles soient décalées au collège. Quant aux langues vivantes, les enseignants « déplorent le manque de formation » et « veulent augmenter l’apprentissage ».
Nombreux sont ceux qui réclament des documents d’accompagnement des programmes ainsi que des situations concrètes pour les « ». Ils demandent également « des pistes et propositions de pédagogie différenciée ».
Concernant l’évaluation, les voix sont plus discordantes. Cependant, ils manifestent globalement le souhait « d’échelles individuelles de progression et non un niveau commun à atteindre » ainsi qu’« une forme d’évaluation positive de l’élève ».