Ses enjeux, contraintes et objectifs sont multiples.
Affirmer des principes pédagogiques
Ils se modulent par exemple de la façon suivante :
- « Nous voulons favoriser l’autonomie des mineurs parce que… » ;
- « L’autonomie des mineurs est une dimension favorisant leur vie sociale » ;
- « L’ALSH est un lieu protecteur dans lequel peuvent être expérimentés des outils destinés à favoriser l’autonomie des mineurs. »
Analyser le concept d’autonomie dans le contexte local
Celui-ci est-il sensible à la thématique de l’autonomie des mineurs ? À l’équipe de décrypter tout ce qui, dans l’entourage, autorise une entrée, si minime soit-elle, sur cette question : apprentissage de la citoyenneté dans une école, expérimentation de gestion de foyers socio-éducatifs dans un collège ou un lycée, gestion déléguée dans un club de sports, existence d’un conseil municipal des jeunes.
Il est en effet nécessaire de graduer son ambition pour l’inscrire au mieux dans le contexte local, qu’il soit riche ou vierge d’expériences en la matière. Dès lors, des liens peuvent être développés, voire initiés en proposant, le cas échéant, un dispositif pédagogique partagé.
Construire une définition propre à l’équipe
Cette définition peut s’énoncer à partir de cette double entrée : ce qu’est l’autonomie, et ce qu’elle n’est pas !
Exemples : « L’autonomie, cela permet de proposer des règles communes » ; « L’autonomie, cela ne permet pas de s’exonérer des règles communes. »
Cette définition constitue un outil primordial qui fixe l’ambition pédagogique de l’équipe. Cette réflexion sur ce qu’implique la notion d’autonomie ne doit donc pas être éludée : à l’étape suivante, cette définition est mise en œuvre auprès des partenaires et des mineurs eux-mêmes à qui elle permet d’expliciter les orientations générales et les activités entreprises. C’est par cette définition que l’équipe passe de l’envie au concept, et du concept à la mise en œuvre.
Attention
Pour se faciliter la tâche, l’équipe peut élaborer sa définition à partir de verbes d’action, qui conduisent très vite à élaborer des modalités pratiques.
Aux verbes d’action entraînant une expression générique (« favoriser l’autonomie des mineurs, c’est prendre en compte… »), on préférera les verbes d’action entraînant une modalité (« favoriser l’autonomie des mineurs, c’est instituer des activités pour les adolescents hors la présence d’adultes » ; « c’est organiser la prise de parole collective »).
Faire des choix
Quels mineurs vise-t-on ? La réponse est donnée par la définition établie !
Important
Il convient raisonnablement de ne pas confondre l’autonomie posée dans le cadre des gestes d’apprentissage chez les jeunes enfants (manger tout seul, utiliser un couteau lors des repas…), et l’autonomie posée dans le cadre de l’apprentissage d’un individu social, cadre de cette fiche. Les préados et adolescents âgés de 11 à 18 ans sont les cibles privilégiées de cette réflexion.
Ces choix engagent l’équipe à ne pas négliger :
- la situation d’apprentissage, qui implique une posture nécessaire de « guidance éclairée » pour l’équipe d’animation ;
- la situation de socialisation incomplète des mineurs : si elle génère souvent de la frustration chez les animateurs, elle ne les autorise pas à s’instituer en juges. Au lieu de se fixer sur ces carences, toutes temporaires, l’équipe doit plutôt chercher à lire et valoriser les éléments, aussi minimes soient-ils, de cette autonomie en construction.
Accepter les limites
À l’équipe d’accepter les inéluctables mouvements d’oscillation entre la volonté de se comporter en adulte, et l’ancrage comportemental dans l’enfance ou l’adolescence. L’autonomie est une conduite sociale, collective, mais aussi un processus psychologique individuel.
À l’équipe d’admettre également la dimension parcellaire, voire un peu artificielle du travail engagé – revers obligé de toute expérimentation pédagogique.
