Jean-Christophe Torres
Agrégé de philosophie et proviseur de la cité scolaire Bertran-de-Born à Périgueux
Domaines d'expertise
Biographie professionnelle
Agrégé de philosophie, Jean-Christophe Torres a débuté en tant que professeur de philosophie avant de devenir proviseur.
En 2017, dans le cadre d’un détachement de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE), il dirige notamment le lycée franco-éthiopien Guébré-Mariam d’Addis Abeba.
Formateur académique aux concours des personnels de direction et auprès des personnels de direction stagiaires, il est aujourd’hui proviseur de la cité scolaire Bertran-de-Born à Périgueux (collège, lycée et CPGE).
Il est également l’auteur de plusieurs essais dans les domaines de la philosophie morale et politique, de la pédagogie et de la gestion éducative.
Publications récentes
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Fiche pratique
Les partenariats pédagogiques entre lycées et universités
Avec l’affirmation d’un continuum baccalauréat – 3/baccalauréat + 3 dans le cadre de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur, le ministère de l’Éducation nationale fixe l’objectif plus général d’un renforcement entre les lycées et les universités. L’exigence première est celle d’une optimisation des parcours des élèves en réduisant les décrochages – y compris à l’université. Ces partenariats renforcés prennent alors des formes diverses et déclinent des degrés multiples de collaboration éducative : de la simple convention d’inscription pour les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) à des ouvertures de formations « mixtes » avec co-interventions et échanges d’étudiants, des « Cordées de la réussite » aux partenariats élargis des Campus métiers et qualifications (CMQ).
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Fiche pratique
Le système éducatif français : les grandes étapes et le sens des évolutions en cours
Sans prétendre à l’exhaustivité dans ce bref historique du système éducatif, il est nécessaire de sélectionner parmi les dernières lois promulguées celles qui ont été les plus fondamentales et qui ont rétrospectivement apporté une contribution nouvelle à l’école ou favorisé l’émergence de problématiques inédites : Tel a été tout d’abord le cas des lois qui ont intégré et accompagné le processus de la massification des publics scolaires, qui ont ouvert l’école à tous et contribué à infléchir les priorités ministérielles vers la nécessaire prise en compte de tous les élèves. Tel a ensuite été l’enjeu des lois qui ont engagé l’école vers davantage d’autonomie des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et vers une personnalisation accrue de l’accompagnement des élèves. Telle a enfin été la priorité affichée des dernières lois qui promeuvent de manière forte la logique de l’inclusion scolaire associée à une individualisation accrue des parcours. Cette présentation synthétique de l’évolution du système éducatif permet ainsi de dégager la tendance profonde d’une école qui change de paradigme, passant de la méritocratie républicaine à la différenciation démocratique.
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Fiche pratique
L’évaluation des établissements : autoévaluation et évaluation externe
La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance a mis en place un conseil d’évaluation de l’école qui est chargé d’évaluer, en toute indépendance, l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. Si le souci d’une évaluation des EPLE est bien antérieur à cette loi (avec, depuis 1989, le projet d’établissement ; puis avec l’élaboration par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance [Depp] d’indicateurs de performance tels que les indicateurs de pilotage de l’enseignement secondaire [Ipes], l’aide au pilotage et à l’autoévaluation des établissements [APAE]…), la généralisation de la démarche constitue bien un tournant dans la gestion du système éducatif. Désormais, les collèges et les lycées doivent faire une évaluation de leur action à travers deux moments distincts d’une procédure unique : la phase de l’autoévaluation et celle de l’évaluation externe.
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Fiche pratique
Procédure qualité pour gérer la violence scolaire en EPLE
La problématique de la sécurité des élèves et des personnels s’impose année après année comme un enjeu majeur de l’école républicaine. Les enquêtes se suivent et, malheureusement, se répètent dans l’identification d’un mal scolaire qui impacte lourdement les réussites des élèves et l’évolution du métier d’enseignant. Et la crise actuelle de recrutement et la faible attractivité des missions de professeur doivent sans doute se comprendre comme un symptôme parmi d’autres de cette situation alarmante. La théorie de la « tolérance zéro », venue des États-Unis, a fourni un premier principe de régulation : toute incivilité, de la plus bénigne à la plus grave, doit trouver une réponse proportionnelle et immédiate. Mais au-delà des effets de communication – la lutte contre le harcèlement par exemple, promue depuis de nombreuses années comme « priorité ministérielle » –, l’école française peine toujours à organiser sur le terrain des établissements la bonne gestion du problème. Et c’est dans la plupart des situations l’absence de réactivité des services concernés, à commencer par l’établissement, qui occasionne les escalades et les drames personnels. Comment réagir de manière proportionnée et mesurée aux violences et aux incivilités de tous ordres dans les établissements ? Comment le faire avec humanité, pédagogie et efficacité ? Comment prendre en compte la parole des victimes ? Comment « bien » sanctionner ? S’inspirant de la démarche qualité, la présente fiche offre une proposition de traitement systématisé, en identifiant les étapes incontournables à respecter pour une gestion optimale des faits de violence dans les EPLE. Le premier principe étant ici qu’il convient de traiter le plus en amont possible – par anticipation ou en temps réel – les incidents qui surviennent dans les EPLE. Le second principe tient à la juste proportionnalité des sanctions prises : chaque acte commis doit trouver sa juste réponse disciplinaire.
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Fiche pratique
Les lycées : objectif nouveau bac
Créé en 1808, le baccalauréat couronne les études du second cycle et ouvre la voie aux études supérieures dont il constitue le premier grade. Le pourcentage de bacheliers dans une génération est passé de 3 % à la fin de la Seconde Guerre mondiale à 25 % en 1975 pour atteindre aujourd’hui plus de 80 % (42,5 % bac général, 16,5 % bac technologique, 21,7 % bac professionnel), avec des taux de réussite de 90 % toutes séries confondues. Ces chiffres soulignent à eux seuls à quel point cet examen a changé de nature et de signification pour devenir un diplôme d’accès à l’enseignement supérieur qui s’inscrit désormais dans la continuité du bac – 3/+ 3. Dès la rentrée 2019 (session 2021), la réforme des baccalauréats général et technologique couronne celle du cycle terminal qui se traduit, notamment, par la disparition des trois filières littéraire, économique et sociale et scientifique de la voie générale au profit d’un tronc commun et d’enseignements de spécialité. Les épreuves communes de contrôle continu (E3C), qui avaient dans un premier temps été mises en place pour constituer 30 % de la part du contrôle continu, ont finalement été abandonnées (tout comme la note de bulletin) au profit d’une modalité d’évaluation qui intègre les moyennes trimestrielles des élèves pour les disciplines qui ne font pas l’objet d’une épreuve terminale.
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Fiche pratique
Prendre en compte le contrôle continu dans le cadre de la réforme du baccalauréat général et technologique
Le 24 janvier 2018, Pierre Mathiot, ancien directeur de l’Institut d’études politiques (IEP) de Lille, missionné pour imaginer un baccalauréat renouvelé, remet au ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports un rapport intitulé Un nouveau baccalauréat pour construire le lycée des possibles. Les décrets et arrêtés qui acteront les différents éléments de cette réforme sont signés le 16 juillet 2018. Toutefois, les années suivantes et jusqu’à l’été 2021, de multiples modifications ont été mises en œuvre dans un contexte de mobilisation syndicale forte et de crise sanitaire. Les évolutions les plus marquantes du projet initial concernent la question du contrôle continu. La part arrêtée au départ de 40 % de la note globale de l’examen constituée par les notes de l’année scolaire et/ou attribuées localement par les enseignants des classes de rattachement des candidats n’a pas été modifiée dans sa quantité, mais bien dans son contenu. Auparavant constituées pour 30 % de notes obtenues à des épreuves de « devoirs communs » avec des sujets choisis dans une banque nationale (les E3C – « épreuves communes de contrôle continu »), ces notes sont désormais attribuées sous forme de contrôle continu stricto sensu – c’est-à-dire correspondant aux notes de bulletins des élèves évalués par leurs professeurs sur l’ensemble des deux années scolaires du cycle terminal (classes de première et de terminale) et pour les disciplines qui ne font pas l’objet d’épreuves terminales. Il s’agit là d’une authentique révolution dans la nature de l’examen dont il convient de mesurer les multiples implications – tant sur le plan organisationnel que pédagogique.
